學生學習一門課程，根據其參與態度與測驗表現得到一個「成績」。無論是百分等第制，或者A到F的字母評分基本上都是成績，但成績對於激勵學習來說究竟是好是壞？一個盡可能不打成績的世界，學生會更怠惰，還是反而更認真？

 

　　全世界的學生已經開學或接受遠距教學，除了擔心學生獲得遠距教學的機會、面對面的課堂到遠距教學的轉變，以及對在職父母的影響等問題外，學校更面臨「如何給成績」的難題。國外教育機構認為，由於武漢肺炎的疫情關係，太多外部因素無法監督、掌控或修正，連帶影響了評分機制的公平運作。因此有些地區選擇取消部分遠距教學的成績，有些地區則直接採取「及格或不及格」的評分方式。

 

　　遠距教學推行的速度很快，但事前準備卻很少，也幾乎沒有措施確保學校給成績時的全面性：如果無法完全信任學生交的作業，那學生的作業到底應該佔成績的多少？更重要的是，有些學生家裡沒有寬頻網路，或是家裡可以上網但設備跟其他家庭成員共用。公平性也是隱憂之一：家長是否從旁協助完成作業？經濟條件允許的學生是否聘請了家教指導？

 

　　但是，在瘟疫與數個月隔離帶來的問題出現以前，「如何給成績」的爭議就已經存在，無論未來學校的「常態」是什麼，在學生回歸校園後這個問題依然沒有解決。教育的評分目的是什麼？獎勵學生？評估學生價值？哪種測驗方法才能達到目的？教師又能多客觀地給成績？評分標準應該是固定分數還是與同儕比較的分級？

 

 

　　從上世紀初，美國的學者就對中等教育成績的準確性、倫理道德、目的與性質展開激烈的探討。即使是美國目前使用的字母評分也曾經備受爭議，被反對派視為「背離展現精確分數」的方法。近年來，為標準本位評分制和百分等第制增加敘事性評論的聲音獲得了廣泛關注，但更激進的觀點認為，應該徹底取消中等教育的評分制度，或者至少消滅人們認知的「成績」。長期以來人們普遍認為，學校為學生的態度、作業和測驗給成績是天經地義且不可避免的事，但成績可以激勵學生或作為大學錄取參考的必要性都值得懷疑。

 

　　教育工作者艾爾文‧佩克漢（Irvin Peckham）和阿爾菲‧考恩（Alfie Kohn）提供了具有說服力的證據，證明如果成績被取消或不被看重，學生的學習品質能有所提升，教育也會變得更有意義。他們認為必須先明確定義「成績」的內容與方式，成績是指評估價值？衡量？報告？那敘述性評論是一種成績嗎？科恩在2013年的文章《反對分數的案例》（The Case Against Grades）表明，即使是標準本位評分制或評量指標（rubrics，以敘述代替字母評分）仍然是一種成績形式。他的論點堅決反對分數，並且支持完全信任教育者。

 

　　佩克漢則在《超越成績》（Beyond Grades）提出一種反對傳統評分的觀點，他採取其他評估與回饋方法獲得了成效，並以自己任教的大學寫作課學生為例。雖然他的方法是專門針對寫作課程與年紀較大的學生，但他認為評估寫作本身就是主觀行為，而他的學生心智成熟也較不受成績影響，他寫道：「蒐集資訊不需要考試，而共享資訊也不需要成績。」

 

　　佩克漢相信傳統評分機制限制了學生的成就，蘇珊‧布魯赫特（Susan Brookhart）在《百年評分研究》（A Century of Grading Research）中透過數據觀察成績對高風險學生畢業率的影響，具體表現出三個方面：成績高低與退學率呈反比；六年級的核心課程不及格，與是否從高中退學高度相關；九年級的核心課程不及格，導致學生偏離「通往畢業的軌道」。佩克漢認為，如果學校教育的核心目標之一真的是教育大眾，那麼教學最重要的應該是設計成面向最廣的學生，而傳統的給成績方式（特別是寫作方面），往往扼殺了「成績差」的學生對課堂的興趣與好奇心。

 

 

　　人們普遍認為成績是激勵學生認真學習的必要「獎勵」，但佩克漢認為剛好相反，他提到如果不給有些學生（尤其是成績差的學生）的作業打分數，他們更可能願意承擔壓力，繼續參與課程並維持專注。當他們有心花一整個學期時間認真討論寫作時（而不是出席但無心學習），這堂課才能幫助他們。

 

　　在佩克漢看來，成績的問題與美國的資本主義體系密不可分，後者以「外在獎勵」為導向，卻很少提供社會安全網。佩克漢認為，外在動機的問題可以透過改變學生（尤其是經常拿C和D的學生）看待學校獎勵（完全與成績掛勾）的方式來解決，他說：「他們需要的是正確的環境，透過內在獎勵來激發想要學習的心。」 佩克漢鼓勵學生勇於嘗試，將寫作視為超越課堂之上的技能，並相信這種環境是能夠打造出來的。

 

　　佩克漢在課堂上採取敘述性評論與小組討論的方式，讓學生能提供回饋。他發現當學生不被現有的評分機制影響時，就更樂於接受他對個人作業的建議與評論。他側重於三個具體手段：「學習如何寫得更好，以便更容易與文化氛圍共處；學習如何使用文字作為自己與他人溝通的媒介；學習如何透過文字實現自我。」當學生被這種方式激勵時（而不是傳統的成績獎勵），佩克漢的課堂具有融洽合作的氣氛，學生也產生「我也能加入討論」的想法。

 

　　他從課程一開始就聲明，他會「以讀者角度」對個人作業進行評論，說出他對文章的喜歡與不喜歡之處，並提出改進的建議。在課程進行到一半時，他會寄電子郵件給每個學生一個大概的成績，不僅是看學生的作業，還包括每個學生的參與度與出席率。在學期末時，佩克漢依然會給每個學生一個成績，但這是因為他必須這麼做，畢竟他目前還是教育體系之下的成員。他承認自己給的成績很主觀，不過他也表明成績是受到幾項單獨評分的綜合決定。他向學生展示的成績量表如下：

 

　　A：非常努力；課堂表現優秀；寫作優秀。

　　B：很努力；課堂表現良好；寫作良好。

　　C：普通努力；課堂表現一般；寫作一般。

　　D：不太認真；課堂表現不太好；寫作需要加強。

　　F：你根本沒有用心嘗試。

 

 

　　考恩的看法和佩克漢差不多，他也認同成績「減少了學生對學習的興趣，讓學生傾向以最有效率的方式完成作業，並導致思考品質下滑」。與佩克漢不同的是，他提倡以「總結學生的進步程度，以書面形式或部分對話形式呈現」來完全取代成績。他也清楚知道，完全取消分數有著管理與法律上的阻礙，但他認為這些阻礙歸根究底還是社會普遍存在的錯誤觀念：例如敘述性回饋不夠客觀，成績對於申請大學有必要性，考恩則建議說：「教師可以透過真實的評估取代成績來減輕傷害，並邀請學生參與評分過程或是允許協商溝通……甚至讓學生為自己打分數。」

 

　　佩克漢和考恩都直接回應學生對「非正統評分」的問題，例如佩克漢的學生最想知道，成績到底是不是一種激勵因素，還是本末倒置成為一種「消極因素」（所有努力都只為了拿到理想的分數）。考恩也引用案例研究中有些學生的想法：「學校因為有成績制度變得更簡單。」佩克漢和考恩指出，取消個人作業成績讓學生更願意參與敘述性回饋，也讓學生更深入去學習而不是只為了拿到好成績。

 

　　佩克漢的做法似乎比考恩的觀點更具有可複製性：畢竟，他認為既然學校要求必須給成績，那他也折衷讓步在學期末交出成績。

 

　　在教育機構沒有賦予教師足夠自主權與尊重的環境下，取消或改變評分方式似乎是天方夜譚。但所有的評分方式都是主觀的，嘗試量化評分公平性的研究表明，現階段無論哪種評分方式，都沒有比敘述性評論或標準本位評分制來得更客觀，但廢除學生、家長和教師慣用的評分方式似乎又很困難。儘管改變現狀可能產生積極正面的影響，但影響所及已經遠超出成績在中等教育扮演的角色。

 

 

原文出處：Jstor